Una actividad de evaluación formativa basada en Co-Evaluación con la herramienta Taller de Moodle

Se describe el procedimiento de configuración de una actividad de co-evaluación en los estudios del Grado de Educación Primaria  utilizando el módulo Taller del entorno  Moodle y se valora la utilidad del módulo para la evaluación formativa de los aprendizajes, en los estudios universitarios.

Adolfina Pérez Garcias, Victoria I. Marín, Antònia Darder

fina.perez@uib.es, victoria.marin@uib.es, antonia.darder@uib.es

 

Entendemos la co-evaluación, evaluación colaborativa o evaluación cooperativa, como una modalidad de evaluación entre iguales con la intervención del docente y una estrategia didáctica que favorece aprendizajes basados en la reflexión, el análisis crítico y la comunicación. Es una metodología de evaluación orientada al aprendizaje, basada la participación de los estudiantes, el aprendizaje auténtico y la proalimentación [1].

Se trata de una técnica de evaluación que incluye la participación del alumno en la evaluación y retroalimentación de las actividades. El alumno, individual o en grupo, realiza una valoración crítica sobre el proceso o producto de aprendizaje de otros compañeros, lo califica de acuerdo a criterios establecidos previamente y reporta retroalimentación argumentada. Como actividad de aprendizaje, los estudiantes analizan, discuten, argumentan y conectan con conocimientos previos y en definitiva construyen significados y adquiere criterios para juzgar su propio trabajo mientras ofrecen retroalimentación a otros [2]. En esta técnica, el proceso de evaluación es compartido entre docente y alumnos. El docente revisa las valoraciones de los alumnos y controla la decisión final. Esta participación del docente limita la posible subjetividad en la evaluación por amiguismo o falta de experiencia del alumno y potencia que estos adquieran una percepción realista de sus propias competencias [3, 4].

Como actividad de evaluación y de aprendizaje, su implementación requiere de un diseño y planificación previos, que ofrezcan al estudiante pautas para el desarrollo de la actividad, criterios para evaluar y ponderaciones de los implicados. Siguiendo a [5, 1], los pasos necesarios para el desarrollo de la co-evaluación son la preparación, la implementación, el seguimiento y los resultados. Una buena planificación de la co-evaluación contribuye a delimitar los peligros derivados de la subjetividad de los alumnos a la hora de evaluar y deriva en dar importancia a la persona (por proximidad afectiva o por considerarla experta sin serlo), valorar el esfuerzo por encima de la calidad académica; y la baja calidad de la evaluación como resultado de la inexperiencia [6].

En los últimos años se han desarrollado algunas investigaciones y herramientas tecnológicas de apoyo a los procesos de evaluación formativa entre iguales. Atendiendo a los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, Moodle mediante el módulo Taller (Workshop) incorpora una herramienta para el desarrollo de actividades formativas de co-evaluación, auto-evaluación y evaluación entre iguales, que permite crear rúbricas de evaluación, pautar criterios de evaluación, asignar peso a las actividades y porcentajes en la calificación y de retroalimentación on-line, y que ha comenzado a utilizarse con éxito en experiencias educativas [7, 8].

En este post se describe un procedimiento de co-evalaución formativa desarrollado mediante la herramienta Taller del entorno Moodle  en la asignatura obligatoria “Medios y Recursos Tecnológicos en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Primaria” de tercer curso del Grado de Educación primaria.

En esta materia, el alumnado debe desarrollar un proyecto de trabajo en grupo con el objetivo final de diseñar y desarrollar un e-recurso educativo para la Educación Primaria, es decir, una propuesta didáctica que incluya materiales, recursos y actividades educativas enriquecidas con las TIC. Entre uno de estos materiales didácticos se les solicita la creación de un material audiovisual en formato vídeo y este es el que se propone que sea evaluado por el resto de alumnado. Esta actividad, no se trata solamente de la realización de un vídeo, sino que incluye la realización de la guía didáctica que lo acompaña y la reflexión y conclusión sobre la actividad desarrollada.

La co-evaluación de la actividad realizada por los grupos de trabajo se ha llevado a cabo a través del módulo Taller de Moodle, que de forma aleatoria o manual asigna un vídeo por persona. Así, un mismo vídeo (debido a que se había realizado en pequeño grupo) se ha evaluado por varios alumnos.

Para dicha evaluación se ha facilitado al alumnado una rúbrica de evaluación diseñada por las docentes de la materia, con el objetivo de que todos los evaluadores sigan los mismos criterios. Cabe destacar que previamente a esta actividad, se realizó otra similar en la que los alumnos tenían que evaluar el trabajo de los compañeros en clase de forma oral utilizando una rúbrica.

De acuerdo con las diferentes fases que establece el módulo Taller de Moodle, se describe el procedimiento de co-evaluación seguido:

proces1

Figura 1. Vista general del procedimiento de la actividad en el módulo Taller de Moodle.

  • Fase de configuración. En este primer paso, las profesoras definen la descripción de la tarea en conjunto incluyendo la co-evaluación y especifican las instrucciones para su envío (vídeo y guía didáctica) por parte de los alumnos. También se configura en este primer momento el valor en la calificación de la tarea (en este caso, se indicó 10 como parte del proyecto final del curso para la tarea del vídeo, y 5 para la tarea de co-evaluación como parte de las actividades de aprendizaje del curso) y el formulario de evaluación, en el que se utilizó la estrategia de calificación acumulativa, consistente en definir aspectos para evaluar con una descripción, y la nota más alta posible o escala máxima para su valoración. Los cuatro aspectos evaluados son los siguientes: a) la presentación formal de la actividad (máximo 5), b) el desarrollo de las reflexiones y conclusiones requeridas (máximo 15), c) la presentación de la guía didáctica (máximo 35) y d) la calidad del vídeo (visual, de montaje, de sonido, de la integración audiovisual, de los contenidos expuestos, de la estructura del material, de la originalidad de la propuesta y del uso ético de los recursos que se utilizan) (máximo 45).
  • Fase de envío. En esta fase se aportan las instrucciones para que el alumnado pueda realizar la evaluación y se abre el período de envío de tareas. En esta experiencia, ya que el vídeo se realizaba en grupos, se pidió que solo un miembro de cada grupo enviara la tarea a través del Taller de Moodle. Una vez cerrada esta fase, las profesoras podían seleccionar la opción automática de asignación de tareas, de forma que el sistema al azar asigne vídeos a cada alumno, o elegir manualmente quién revisará qué vídeo. También tenían la opción de programarla, de forma que al cerrar la fase de envío pase directamente a la fase de evaluación con la asignación realizada. En este caso, se optó por hacer la selección manual, de forma que cada miembro de un mismo grupo evaluara vídeos de grupos diferentes, y que no coincidiera con el suyo. Todos los vídeos tenían asignado un mínimo de 2 revisores, generalmente 3, y cada alumno evaluaba un vídeo.
  • Fase de evaluación. Durante este período los alumnos tienen acceso al vídeo que se les ha asignado para evaluar y deben cumplimentar el formulario de evaluación tras la valoración de la tarea, indicando una puntuación para cada aspecto de evaluación y la justificación de las notas puestas por cada uno.
  • Fase de calificación de las evaluaciones. En esta fase las profesoras pueden revisar las evaluaciones que han hecho los alumnos de cada vídeo y asignar una puntuación a la evaluación realizada, así como comentarios para el revisor, o modificar las notas de los vídeos y añadir un comentario a la persona que lo envió. El módulo Taller asigna automáticamente una puntuación a cada revisor (sobre 5, que era el valor máximo con que se configuró al inicio) en función de la similitud de las valoraciones de los 2 o 3 revisores sobre un mismo vídeo. En el caso de ser similares las puntuaciones de todos los alumnos, ni muy por encima ni muy por debajo de la media de los 2 o 3, Moodle da la máxima puntuación al revisor. Sin embargo, en esta experiencia, las profesoras modificaron bajando en algunos casos esta puntuación si el revisor sólo había puesto la nota pero no había justificado sus valoraciones, o subiéndola si las notas estaban justificadas y la variación en la nota se debía a un problema técnico de acceso al vídeo o a la guía didáctica. En general, las profesoras no modificaron de manera sustancial las notas medias otorgadas por los alumnos revisores a los vídeos, excepto en casos de problemas técnicos de acceso a alguno de los componentes de la tarea. En esos casos también se añadió un comentario indicando esta modificación.
  • En este momento los alumnos pueden ver las evaluaciones de su vídeo realizadas por sus compañeros de forma anónima, tanto sus notas como comentarios, así como las modificaciones y observaciones de las profesoras y se envía la calificación de la tarea, la nota del vídeo y de la actividad de co-evaluación, al libro de calificaciones del alumno. Como el vídeo lo enviaba solo una persona de cada grupo, las profesoras, manualmente, asignaron la misma nota a los demás miembros directamente en el libro de calificaciones.

Se  concluye que la herramienta Taller facilita el desarrollo de actividades  basadas en este tipo de estrategia de evaluación formativa, en cuanto que facilita: a) la participación e implicación del alumnado y de los docentes en la actividad de evaluación; b) la creación de una rúbrica con los criterios de evaluación, las puntuaciones y ponderaciones; c) asignación de notas y ponderaciones a las diferentes tareas; d) realización de la retroalimentación entre compañeros; e) organización -manual y/o automática- del procedimiento de evaluación en cuanto a asignación de miembros, organización de fases y tiempos; f) diferenciación de roles -alumno y docente- en el proceso de evaluación y g) el control y decisión final del docente.

No obstante, se identifican aspectos para la mejora del proceso mediante el uso del módulo relacionados con: a) la gestión de la retroalimentación y del proceso de diálogo asociado, como por ejemplo una utilidad que permita a los alumnos implicados comentar la valoración recibida y discutir de forma constructiva la justificación de la nota; y b) aunque la estructura en fases (configuración, envío, evaluación, calificación de las evaluaciones y cierre) que presenta el módulo ha resultado clara y en general fácil de gestionar para las docentes, es posible que sea algo confuso a la hora de gestionar las calificaciones combinadas al final del proceso, quizá requeriría de mayor ayuda interna durante esta última fase.

Estudios anteriores concluyen que la participación e implicación de los estudiantes en la evaluación inciden en la mejora de los aprendizajes, favorecen la motivación, capacidad de análisis, la comprensión, la seguridad, control y autonomía del alumno [1, 9] y se consideran buenas prácticas para el desarrollo de competencias transversales para el desarrollo personal y profesional como la autogestión y la colaboración [3].

Por ello consideramos acertada la continuación de esta línea de investigación,  innovación didáctica y desarrollo de herramientas que aporte a la educación superior de herramientas y procedimientos para la implementación de metodologías de aprendizaje y evaluación auténticas y centradas en el alumno.

 

Referencias

[1]       M. S. Ibarra Sanz, G. Rodríguez Gómez, and M. A. Gómez Ruiz, “La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad. Benefits of peer-assessment and strategies for its practice at the university,” Rev. Educ., vol. 359, pp. 2016–231, 2012.

[2]       D. Nicol, A. Thomson, and C. Breslin, “Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective, Assessment & Evaluation in Higher Education,” Assess. Eval. High. Educ., vol. 39, no. 1, pp. 102–122, 2014.

[3]       J. Gil and M. T. Padilla, “La participación del alumnado universitario en la evaluación del aprendizaje,” Educ. XX1, vol. 12, pp. 43–65, 2009.

[4]       D. McConnell, “The Experience of Collaborative Assessment in e-Learning,” Studies in Continuing Education, vol. 24, no. 1, pp. 73–92, 2002.

[5]     N. Falchikov, “Involving students in assessment,” Psychology Learning and Teaching, vol. 3, no. 2, pp. 102-108, 2003.

[6]       M. Sánchez-Vera and M. P. Prendes, “Más allá de las pruebas objetivas y la evaluación por pares : alternativas de evaluación en los MOOC,” Rusc. Universities Knowledge Society J., vol. 12, no. 12 (1), pp. 119–131, 2015.

[7]     F. Arcos, P. Ortega, A. Amilburu, N. Cogost, C. M. Galipienso, S. García López, … and E. Ruiz Aranda, “La autoevaluación y la evaluación por pares en el taller de Moodle como parte del blended learning o aprendizaje mixto,” VIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: nuevas titulaciones y cambio universitario, pp. 1471–1489, 2010.

[8]     L. del V. Puente, M. I. Jiménez Gómez, A. Izquierdo, J. J. Villacorta, and M. Raboso, “Uso de la herramienta Taller de Moodle para la mejora de resultados académicos en una asignatura de Ingeniería de Telecomunicación,” V Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente, pp. 100–103, 2012.

[9]       R. M. Fraguell Sansbelló, L. Soley Feliu, A. Planas lladó, F. Castro Villegas, G. Arbat Pujolras, J. Pujol Planella, and J. J. Suñol Martínez, “Percepció dels estudiants de la coavaluació del treball en equip a la Universitat de Girona,” CIDUI, pp. 1–15, 2014.

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